Un grand, entre fulgurance et modestie

28 avril 2010

Jacques Le Goff: « J’aimerai demander à Lévi-Strauss une question qui serait indiscrète: quelle est la couleur qu’il préfère. »

Claude Lévi-Strauss: « Si j’étais fidèle à mes principes, je dirai qu’il n’y a pas de couleur en soi. Une couleur n’existe jamais que par rapport à une autre couleur, à quoi elle s’oppose ou qui l’entoure. Mais enfin, jouons franc jeu si je dois répondre à la question. Et bien je dirai le vert, et Le Goff sait mieux que moi pourquoi, parce que c’était le couleur du chevalier errant. »

Extrait de l’émission « Réflexions faites » au cours de laquelle Jean-Pierre Vernant, Pierre Bourdieu, Jacques Le Goff, André Comte-Sponville et Michel Tournier parlent de l’influence qu’a eu Claude Lévi-Strauss sur eux et leur travaux

Bloquez-vous une heure et remerciez YouTube de vous permettre de regarder cette émission qui date de 1988:

Je sais ce que je vais vouloir acheter ce week-end… « Tristes Tropiques » m’avait marqué il y a deux ans. Je l’avais emporté pendant un congrès à Barcelone, congrès qui restera le plus intéressant de ma thèse… Est-ce lié ? Toujours est-il que lire « Tristes Tropiques » dans le parc de Montjuïc restera un moment particulier.

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De la taille des classes à l’engagement éducatif

25 avril 2010

Questions sensibles: la France manque-t-elle de profs ? Les classes sont-elles surchargées ? Est-ce grave de ne pas renouveler le départ d’un fonctionnaire sur deux au Ministère de l’Education Nationale (MEN) ?

  • Quelle est l’évolution du nombre d’élèves par classe au primaire en France ?

  • Quelle est la distribution du nombre d’élèves par classe au collège en France ? Différences public-privé ?

  • Quelle est la distribution du nombre d’élèves par classe au lycée (général+technologique) en France ? Différences public-privé ?

D’après ces données tirées du rapport « Repères et références statistiques 2009 » du MEN, les classes sont plus chargées dans le privé en CP-CM2 et au collège, mais c’est l’inverse au lycée. Ainsi, dans un contexte de restriction budgétaire, il semblerait qu’il n’y ait pas vraiment de problème concernant la taille des classes en France, sauf au lycée o`u un bon paquet de classes publiques ont au minimum 30 élèves.

Mais tout cela repose sur l’hypothèse selon laquelle de faibles effectifs permettent d’améliorer le niveau des élèves. Sur ce sujet difficile, je ne peux que vous rediriger sur cette introduction de Jean-Richard Cytermann à un séminaire de l’EHESS sur ce sujet. On y apprend que ce n’est pas en dépensant plus, notamment en formant et embauchant plus de profs, qu’on améliore le niveau des élèves, sachant qu’on ne peut pas non plus associer un prof à chaque élève…

Cependant, on se dit intuitivement que ce type d’effort (plus de profs), même s’il ne peut pas être réalisé partout, devrait être entrepris pour les établissements dits « prioritaires ». En effet une étude fouillée de Piketty et Valdenaire montre que « des politiques réalistes de ciblage des moyens peuvent avoir un effet considérable sur la réduction des inégalités scolaires ». Mais ils montrent aussi que ce ciblage, s’il a beaucoup d’impact au niveau du primaire, n’en a que peu au niveau du collège, voire très peu au niveau du lycée: « ces politiques gagneraient probablement à se concentrer sur les plus jeunes élèves ».

Les auteurs précisent: « Il est sans doute illusoire de prétendre utiliser de telles politiques pour corriger les inégalités accumulées à l’âge de l’adolescence, âge pour lequel d’autres types de politiques sont probablement plus adaptés (comme par exemple des dispositifs d’admission préférentielle dans les filières sélectives du supérieur pour les élèves issus de lycées défavorisés). En revanche, pour ce qui est du primaire, et dans une certaine mesure du collège, nos résultats indiquent que la relative modestie des politiques de ciblage des moyens en faveur des écoles et collèges défavorisées actuellement en vigueur en France peut difficilement se justifier par l’idée selon laquelle de telles politiques ne marchent pas. D’après nos estimations, il est tout à fait possible de réduire substantiellement l’inégalité des chances scolaires en France au niveau du primaire et du collège, pour peu qu’on le souhaite. »

Ainsi, pour résumer, il faudrait accentuer les efforts sur les zones prioritaires en diminuant encore la taille des classes du primaire. D’après les chiffres du premier tableau de ce billet, les écoles publiques ont déjà de l’avance sur les écoles privées. Mais on pourrait (devrait) aller plus loin puisque c’est le moyen le plus efficace de réduire les inégalités de « chances scolaires » sur le long terme.

Les questions qui se posent maintenant sont les suivantes: comment inciter plus de professeurs des écoles à enseigner dans ces zones ? Via des primes ? Via une plus grande liberté d’action ? Via une mise à disposition de moyens accrus par rapport aux autres établissements ? D’ailleurs, comment se répartissent dans les ZEP les professeurs des écoles en fonction de leur ancienneté ? Comment les jeunes professeurs jugent-ils leur formation en IUFM ?

A ce sujet, une note d’information très intéressante du MEN d’octobre 2001 intitulé « Devenir professeur des écoles » apporte beaucoup de réponses:

  • 25% de ceux qui sont peu ou très peu satisfaits de leur première affectation à la sortie de l’IUFM sont en ZEP ou en zone rurale;
  • 43 % des enseignants jugent les élèves indisciplinés en ZEP contre 23% hors ZEP, 59% les jugent de niveau faibles contre 16% hors, 81% parlent d’hétérogénéité en ZEP contre 57% hors;
  • la moitié des enseignants s’estiment dans l’incapacité d’enseigner en ZEP

Ce sont donc des efforts redoublés qu’il faut fournir pour donner à tous une « chance scolaire ». Et ces efforts-là, je ne suis pas sûr que ce soit en réclamant plus d’argent et de postes qu’on les fournit… Au contraire, on a besoin d’engagement, d’idées, de motivation, d’entraide ! Ce n’est pas le ministère qui y peut quoi que ce soit: pour l’instant l’administration a réussi le pari  d’amener 80% d’une classe d’âge au bac. C’était un objectif voulu par la société, on y est arrivé. Maintenant, pour atteindre l’équité scolaire, c’est à chaque citoyen de s’impliquer.

Les initiatives existent, entre les profs qui font découvrir la science à coup d’expériences (association « La main à la pâte« ), les grand-parents qui vont dans les écoles pour donner le goût de la lecture (association « Lire et faire lire« ), les doctorants qui font découvrir le monde de la recherche (association « Paris Montagne« ), … Et vous, à la rentrée prochaine, est-ce que vous allez toquer à la porte de l’école à côté de chez vous et dire « me voilà, je veux faire une activité avec l’une de vos classes ? »


Utiliser latex pour expliquer la programmation dynamique

24 avril 2010

Vous voulez faire découvrir la programmation dynamique à des lycéens ? Rien de mieux qu’une petite présentation… En bon geek, vous allez la faire en latex. Mais pour ça, il va falloir connaître quelques ficelles, surtout quand on veut pouvoir représenter la façon dont on remplit la matrice, pas à pas:

Pour que ce soit lisible, j’ai mis le code ici, sur gist.github. Une fois que vous l’avez récupérer, lancez la commande « pdflatex », vous obtiendrez un document comme ça: dynamic_programming.
\documentclass{beamer}
\usepackage[utf8]{inputenc}
\usepackage{amsmath}
\usepackage{verbatim}
\usepackage{url}</code>

\setbeamertemplate{navigation symbols}{}

\setbeamertemplate{footline}[page number]

\title{About optimal sequence alignment}
\subtitle{A short glimpse into bioinformatics}

\begin{document}

\begin{frame}
\titlepage
\end{frame}

\begin{frame}
\frametitle{Pairwise sequence alignment}
Assumptions:
\begin{itemize}
\item sequences $S_1$ and $S_2$ are homologous, they share a common ancestor;
\item differences between them are due to only two kinds of events, substitutions and insertion-deletions.
\end{itemize}

Strategy:
\begin{itemize}
\item choose a scoring matrix (reward for match, penalty for mismatch and gap);
\item compute the editing distance (number of matches, mismatches and gaps) to go from one sequence to the other;
\item keep the alignment with the highest score.
\end{itemize}
\end{frame}

\begin{frame}
\frametitle{Needleman-Wunsch algorithm}
\begin{itemize}
\item Aim: find the optimal global alignment of sequences $S_1$ and $S_2$
\item Recursion rule:
\begin{align}
D(i,j) = max
\begin{cases}
D(i-1,j-1) + score( S_1[i], S_2[j] )\\
D(i-1,j) + gap\\
D(i,j-1) + gap
\end{cases}
\end{align}
\item Scoring scheme: identity=0 transition=-2 transversion=-5 gap=-10
\item Sequences: $S_1$=TTGT $S_2$=CTAGG
\end{itemize}
\end{frame}

\begin{frame}
\frametitle{Fill the matrix}
\begin{tabular}{l|cccccccccccc}
&amp; &amp; &amp; C &amp; &amp; T &amp; &amp; A &amp; &amp; G &amp; &amp; G \\ \hline
&amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; \\
&amp; \visible{0} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-10} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-20} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-30} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-40} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-50} \\
&amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \\
T &amp; \visible{-10} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-2} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-10} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-20} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-30} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-40} \\
&amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \\
T &amp; \visible{-20} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-12} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-2} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-12} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-22} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-32} &amp; \\
&amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \\
G &amp; \visible{-30} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-22} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-12} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-4} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-12} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-22} &amp; \\
&amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \visible{$\searrow$} &amp; \visible{$\downarrow$} &amp; \\
T &amp; \visible{-40} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-32} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-22} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-14} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-9} &amp; \visible{$\rightarrow$} &amp; \visible{-17} &amp;
\end{tabular}
\end{frame}

\begin{frame}
\frametitle{Traceback}
\begin{tabular}{l|cccccccccccc}
&amp; &amp; &amp; C &amp; &amp; T &amp; &amp; A &amp; &amp; G &amp; &amp; G \\ \hline
&amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; &amp; \\
&amp; \color{red}{0} &amp; $\rightarrow$ &amp; -10 &amp; $\rightarrow$ &amp; -20 &amp; $\rightarrow$ &amp; -30 &amp; $\rightarrow$ &amp; -40 &amp; $\rightarrow$ &amp; -50 \\
&amp; $\downarrow$ &amp; \color{red}{$\searrow$} &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \\
T &amp; -10 &amp; $\rightarrow$ &amp; \color{red}{-2} &amp; $\rightarrow$ &amp; -10 &amp; $\rightarrow$ &amp; -20 &amp; $\rightarrow$ &amp; -30 &amp; $\rightarrow$ &amp; -40 \\
&amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \color{red}{$\searrow$} &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \\
T &amp; -20 &amp; $\rightarrow$ &amp; -12 &amp; $\rightarrow$ &amp; \color{red}{-2} &amp; \color{red}{$\rightarrow$} &amp; \color{red}{-12} &amp; $\rightarrow$ &amp; -22 &amp; $\rightarrow$ &amp; -32 &amp; \\
&amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \color{red}{$\searrow$} &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \\
G &amp; -30 &amp; $\rightarrow$ &amp; -22 &amp; $\rightarrow$ &amp; -12 &amp; $\rightarrow$ &amp; -4 &amp; $\rightarrow$ &amp; \color{red}{-12} &amp; $\rightarrow$ &amp; -22 &amp; \\
&amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; $\searrow$ &amp; $\downarrow$ &amp; \color{red}{$\searrow$} &amp; $\downarrow$ &amp; \\
T &amp; -40 &amp; $\rightarrow$ &amp; -32 &amp; $\rightarrow$ &amp; -22 &amp; $\rightarrow$ &amp; -14 &amp; $\rightarrow$ &amp; -9 &amp; $\rightarrow$ &amp; \color{red}{-17} &amp;
\end{tabular}
\end{frame}

\begin{frame}[fragile]
\frametitle{Output}
Plot the optimal alignment:
\begin{verbatim}
CTAGG
*| |*
TT-GT
\end{verbatim}

Score: -17

Complexity in time: $O(nm)$

Complexity in memory: $O(nm)$
\end{frame}

\begin{frame}
\frametitle{Acknowledgments}
Bellman; Levenstein; Needleman and Wunsch; Sankoff and Sellers; Hirschberg; Smith and Waterman; Gotoh; Ukkonen, Myers and Fickett; and many others...

\vspace{1cm}
Want to know more? start reading!
\url{http://lectures.molgen.mpg.de/online_lectures.html}
\end{frame}

\end{document}


De Wall Street à arXiv

24 avril 2010

Après la santé, Obama s’attaque à la finance. Voici un Worlde de son discours du 22 avril 2010:

Encore un grand sujet…

Et tout président qu’il soit, certains travers actuels semblent bel et bien hors de sa portée. Au sujet de ce dernier billet (« trop de maths en cursus d’éco et pas assez d’histoire »), je me dis qu’un tel argument pourrait être employé envers certains modélisateurs venant de cursus de maths ou physique et se mettant à la biologie. Par exemple, je me suis abonné au flux RSS de la section « quantitative biology » d’arXiv depuis un certain temps déjà. Et pourtant, je ne vais quasiment jamais jusqu’à ouvrir un article; la plupart du temps je parcours le résumé en diagonale, voire je les coche tous en « déjà lus ».

A posteriori j’ai l’impression que l’immense majorité de ces papiers correspond à des sujets déjà bien compris par les biologistes, ou bien concerne toujours les même sujets (réseaux de neurones, cycles circadiens, ADN et théorie de l’information, systèmes dynamiques en écologie, etc), ou encore arrive sans lien avec une quelconque expérience. D’un autre côté, je trouve que c’est bien de fonctionner avec des « e-prints », il faudrait alors que les expérimentateurs prennent l’habitude de consulter ce type de site web pour se tenir informé des modèles théoriques qui portent sur leur sujet d’étude. Et ça touche bien sûr aussi au « publish or perish » bien implanté dans les sciences du vivant.

Je n’aimerai pas résumer en posant la question « qui, du modélisateur et de l’expérimentateur, doit faire le premier pas ? ». Croire qu’une seule et même personne peut (bien) faire les deux est illusoire. Mais d’un autre côté, initier le dialogue entre les deux domaines est une sorte de sacerdoce, quant à le pérenniser, n’en parlons pas…

Pour finir sur une note taquine, notre amie du blog « Immune modelling » a-t-elle lu l’article intitulé « Modelling immunological memory » sur arXiv (ici) ?


Du séquençage de génomes à la culture du riz au Bangladesh, le tout à la sauce science studies

11 avril 2010

Le 25 novembre 2009, le Bangladesh Rice Research Institute (BRRI) annonça la commercialisation prochaine de trois variétés de riz résistant à des inondations. Cette nouvelle est d’une importance considérable pour ce pays qui subit régulièrement des lourdes pertes de rendement pendant la mousson. A peu près au même moment, l’International Finance Corporation (IFC, membre du World Bank Group) fis part d’un partenariat avec Energypac, une entreprise du Bangladesh, afin d’améliorer le secteur semencier de ce pays. Connaissant le faible développement de ce secteur, et donc son efficacité toute relative à produire et distribuer des semences performantes, cette nouvelle semble également importante.

Ainsi, sachant que le riz est, avec le blé et le maïs, l’une des productions agricoles les plus importantes pour la population humaine, ce 25 novembre 2009 doit-il être considéré comme une date charnière ? Ou bien ne faudrait-il pas plutôt remonter aux causes premières, comme par exemple la publication le 10 août 2006 dans la revue Nature de la découverte du gène Sub1A conférant ce type de résistance aux plants de riz le possédant ? Ou encore remonter jusqu’à la publication annonçant le séquençage du génome du riz, parue dans Nature le 11 août 2005 ? Voire remonter plus avant encore ?

Mais surtout, qu’est-ce qui est important dans cette succession de faits ? Comment les raconter ? Que cachent ces années de travail entre le séquençage brut d’un génome, la découverte d’un gène, la sélection assistée par marqueur, les essais en champ, l’autorisation de mise sur le marché, la commercialisation, la distribution, l’achat par les agriculteurs, les premières récoltes… ? Sachant qu’avant le séquençage des génomes ce sont les agriculteurs eux-même qui ont commencé à chercher, instinctivement, intuitivement, à perpétuer les variétés plus résistantes et de meilleurs rendements… Cette spirale infinie entre champs, laboratoires, administrations, marchés, etc, ne vous rappelle donc rien ?

L’hypothèse de cet essai est que le mot « moderne » désigne deux ensembles de pratiques entièrement différentes qui, pour rester efficaces, doivent demeurer distinctes mais qui ont cessé récemment de l’être. Le premier ensemble de pratiques crée, par « traduction », des mélanges entre genres d’êtres entièrement nouveaux, hybrides de nature et de culture. Le second crée, par « purification », deux zones ontologiques entièrement distinctes, celles des humains d’une part, celles des non-humains de l’autre. Sans le premier ensemble, les pratiques de purification seraient vides ou oiseuses. Sans le second, le travail de la traduction serait ralenti, limité ou même interdit. Le premier ensemble correspond à ce que j’ai appelé réseaux, le second à ce que j’ai appelé critique. Le premier, par exemple, lierait en une chaîne continue la chimie de la haute atmosphère, les stratégies savantes et industrielles, les préoccupations des chefs d’Etat, les angoisses des écologistes; le second établirait une partition entre un monde naturel qui a toujours été là, une société aux intérêts et aux enjeux prévisibles et stables et un discours indépendant de la référence comme de la société.

Bruno Latour, Nous n’avons jamais été modernes

Situé dans un coin quelconque de ce monde interprété comme un réseau, balancé entre désir de « traduction » et réflexe de « purification », rien d’autre ne me vient en tête que ces journées de marche folle à travers les vallées de Baitadi, ponctuées de longues palabres, accroupi près d’une école en construction, en équilibre sur une frêle digue d’un canal d’irrigation naissant, environné de buffles et de cultures en terrasse, et accompagné d’amis au sourire éclatant.

Note: quelle coïncidence ! Juste après avoir écrit ce billet je suis tombé sur le documentaire « Main basse sur le riz » réalisé par Jean Crépu. Il y raconte « l’histoire et la vie » du riz, faisant intervenir le producteur, l’exportateur, le négociant, le trader, l’importateur et le consommateur, en passant par la Thaïlande, les Philippines, Genève, le Sénégal et le Mali. Pour finir sur une note d’espoir, telle cette nouvelle variété de riz pour l’Afrique.


Paul K.

6 avril 2010

from the New Yorker, right here

Krugman went to Yale, in 1970, intending to study history, but he felt that history was too much about what and not enough about why, so he ended up in economics. Economics, he found, examined the same infinitely complicated social reality that history did but, instead of elucidating its complexity, looked for patterns and rules that made the complexity seem simple. Why did some societies have serfs or slaves and others not? You could talk about culture and national character and climate and changing mores and heroes and revolts and the history of agriculture and the Romans and the Christians and the Middle Ages and all the rest of it; or, like Krugman’s economics teacher Evsey Domar, you could argue that if peasants are barely surviving there’s no point in enslaving them, because they have nothing to give you, but if good new land becomes available it makes sense to enslave them, because you can skim off the difference between their output and what it takes to keep them alive. Suddenly, a simple story made sense of a huge and baffling swath of reality, and Krugman found that enormously satisfying.

This was, he discovered later, a development that Keynes had helped to bring about. In the nineteen-twenties and thirties, economics had been more like history: institutional economics was dominant, and, in opposition to neoclassical economics, emphasized the complicated interactions between political, social, and economic institutions and the complicated motives that drove human economic behavior. Then came the Depression, and the one question that people wanted economists to answer was “What should we do?” “The institutionalists said, ‘Well, it’s very deep, it’s complex, I mean, you just talk about what happened in 1890,’ ” Krugman says. “Keynesian economics, which was coming out of the model-based tradition, even if it was pretty loose-jointed by modern standards, basically said, ‘Push this button.’ ” Push this button—print more money, spend more money—and the button-pushing worked. Push-button economics was not only satisfying to someone of Krugman’s intellectual temperament; it was also, he realized later, politically important. Thinking about economic situations as infinitely complex, with any number of causes going back into the distant past, tended to induce a kind of fatalism: if the origins of a crisis were deeply entangled in a country’s culture, then maybe the crisis was inevitable, perhaps insoluble—even deserved.

Why was it so politically difficult to reregulate the banks? he wondered. Why couldn’t the Administration harness the populist outrage? What good had Wall Street ever done for America? “There must be something useful in there, but it is really hard to see what,” he says. “That’s everybody’s challenge: come up with a clearly beneficial example of financial innovation without mentioning A.T.M.s, and no one can do it. If there are arbitrage opportunities and you’re able to spot them a few seconds before anybody else, you can make a lot of money, but there’s no actual social gain from doing that. We’ve tried talking to our friends in finance, and they say, ‘Liquidity, liquidity, liquidity.’ Well, there is some social loss if people are hanging on to a lot of idle cash, so the financial system, by providing liquid assets that provide a pretty good yield, is supposed to deal with that. But it turns out that, just when you need it most, that liquidity froze.”

and much more about his research, political involvement and everyday life

The first quote makes me wonder if we have to treat today’s preoccupations about « sustainable development » the same way Keynes handled the Great Depression, that is by simplifying things and diffusing short precepts such as « value soberness and self-restriction », « take into account environmental services »… And the whole article made me remember an article in Nature (11/18/2009) on Gretchen Daily in which the journalist said about her: « the experience convinced her of the value of using science and activism to tackle environmental problems ». More generally, does a young scientist have to worry about social implications/understanding at the beginning of his career? How far can we simplify reality when dealing with so-called « complex issues »? While some people say that one  start understanding something when one can build it, is this assuming we first need to know how to manipulate/tinker/create things, be it living organisms (think « synthetic biology ») and ecosystems (think « GMO crops »), in order to be sure to understand them, and thus finally apply/monitor/master/govern them? I would rather think that, depending on the status of a given research field, one can, more or less easily, simplify reality. In « mature » fields, simplification and over-simplification are synonyms. Once a model was proposed that explained the basis of a given issue, one need to enter in « dirty » details: for instance, the basis of population genetics can be understood quite quickly and served as foundations for crop breeding. But today’s and future’s challenges require slightly more advanced studies I might say, no?


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